Aunque la Ley N° 21.545 amplió el derecho a la inclusión de miles de estudiantes del espectro autista, también dejó a muchas comunidades educativas enfrentando la falta de recursos, especialistas y apoyo estatal. Para docentes y profesionales se trata de una política pública que aún no cuenta con las condiciones para hacerse realidad.

_{Por Axel Leclerc}

Son pasado las 10 de la mañana y la clase del tercero básico se pausa con el ruido metálico de una silla golpeando el suelo. Un niño grita ensimismado en un estado de frustración que solo se calmará quince minutos después, a costa de detener la clase y sacarlo al pasillo para que pueda respirar y calmarse. Es la tercera vez en dos semanas que el estudiante se desregula de forma similar.

Si bien este tipo de situaciones no son nuevas y se manifiestan con distinta intensidad en cada aula, adquirieron un nuevo carácter a partir del 10 de marzo de 2023, cuando entró en vigencia la Ley 21.545. La normativa, impulsada tras cerca de una década de movilizaciones de agrupaciones de familias y cuidadores, reconoció el derecho a la igualdad de oportunidades y la protección integral de las personas dentro del Trastorno del Espectro Autista (TEA), obligando a los recintos a implementar respuestas institucionales para las que no siempre cuentan con financiamiento. 

Sin embargo, a tres años de su promulgación, los datos y las vivencias de las comunidades educativas muestran que el paso del papel a la práctica enfrenta complejos obstáculos estructurales. Lo que la ley presenta como una ruta hacia la inclusión de los más de 55 mil estudiantes diagnosticados con autismo en Chile —según un catastro de 2023—, en la realidad se enfrenta con aulas sobrepobladas, docentes sobrepasados y presupuestos estancados. 

A 35 kilómetros de Santiago, en en la zona del Valle del Maipo, Juan Camilo Navarrete, coordinador del Programa de Integración Escolar (PIE) en un establecimiento de la comuna de Buin, apunta al diseño de la normativa para explicar la distancia entre lo que dice el papel a lo que sucede en las aulas. “La ley nace más para instalar el tema en el sistema de salud escolar. De hecho, menciona a la educación solo en dos artículos que son bastante ambiguos. Nos obliga a los establecimientos a hablar de neurodiversidad y ajustes, pero aporta muy poco en lo concreto”.

Esta obligatoriedad ha reconfigurado las demandas en los establecimientos de educación regular. De acuerdo con los hallazgos de la investigación “Ley TEA en la escuela regular: tensiones en los equipos de gestión”, realizada por la Universidad Andrés Bello (UNAB) durante 2025 , la gestión diaria de la neurodiversidad coexiste con nudos críticos asociados a las licencias médicas del personal y la seguridad en las aulas , escenarios que tensionan la planificación pedagógica frente a las exigencias operativas impuestas a los recintos

Antes de la entrada en vigencia de la norma, el soporte para la inclusión descansaba casi exclusivamente en el PIE, un sistema de subvención estatal destinado a financiar la contratación de profesionales especializados para un número limitado de cupos por aula. 

Fuera de este programa, la experiencia educativa de un estudiante quedaba sujeta a las herramientas personales de cada profesor. Ante esto, diversos establecimientos optaban por no adscribirse al programa o denegar la matrícula a nuevos estudiantes que requirieran condiciones especiales, entre los que se consideraba a las personas dentro del espectro autista. Aunque la Ley de Inclusión de 2015 ya prohibía la discriminación, con frecuencia se utilizaba la falta de recursos técnicos o especialistas como argumento para sugerir a las familias la búsqueda de un colegio “más preparado”.

Para abril de 2023 se contabilizaban 473 mil estudiantes integrados en el PIE a nivel nacional, representando aproximadamente el 14,6% del sistema, de los cuales 51 mil pertenecían al espectro autista. “A nivel comunal, en Buin hay más de 2 mil estudiantes en postulación para ingresar al programa. En mi escuela tenemos 107 niños en PIE, de los cuales 57 corresponden a necesidades educativas especiales permanentes, y de ellos, un alto porcentaje está dentro de la condición del espectro autista”, grafica Navarrete.

Si bien el nuevo marco legal estableció que la inclusión es un derecho universal que no puede depender de un cupo administrativo , la obligatoriedad de implementar salas de calma, espacios de contención y adecuaciones metodológicas se instauró sin un aumento automático en el financiamiento. Los recintos deben realizar remodelaciones o contratar especialistas —como terapeutas ocupacionales y fonoaudiólogos— absorbiendo los costos correspondientes.

Esta falta de recursos estables ha empujado a los equipos docentes al escenario que el estudio de la UNAB define como “abandono tutelado”. La investigación revela que el Estado entregó instrucciones normativas, pero dejó en mano de las escuelas la ejecución técnica y financiera.

“Los equipos se encuentran prácticamente hacinados atendiendo a todos los estudiantes. Muchas veces las familias creen que es falta de voluntad del colegio para atender la diversidad, pero se trata de una falta de profesionales. Los recursos se entregan tan justos por el número de niños que tenemos que hacer maravillas con lo que hay”, agrega Navarrete.

Esta presión operativa presenta dinámicas particulares en los sectores distantes dentro de la Región Metropolitana, donde las escenas de desregulación se repiten en espacios más reducidos. Cuando un estudiante pierde el control en un aula rural, no es común disponer de una sala de calma. El pasillo común, a la vista de otros cursos, o un rincón de la oficina de dirección se convierten en los únicos refugios disponibles mientras el personal intenta contener al estudiante. 

Paulina Valenzuela, coordinadora PIE de un colegio ubicado al interior de la comuna de Paine, confirma que el principal desafío ha sido responder a las exigencias normativas “en contextos donde muchas veces los recursos son mínimos, tanto a nivel humano como en material didáctico y espacios físicos”.

La experiencia común es que ante la falta de planes institucionales específicos se ha derivado en un proceso de autoformación permanente: son los propios coordinadores del PIE quienes, sin horas extra y con recursos mínimos, capacitan a sus pares en talleres de emergencia para intentar cumplir con protocolos para los que nadie estaba formalmente preparado. Si bien han circulado materiales orientativos del ministerio como videos, gráficas explicativas y webinars, los equipos en terreno acusan una distancia entre estos recursos virtuales y la práctica pedagógica. 

Valenzuela comenta que estos materiales “suelen sentirse alejados de los contextos reales de cada establecimiento. Un docente con cursos numerosos requiere herramientas mucho más prácticas y estrategias aplicables al cotidiano”. Por su parte, Navarrete reafirma: “No necesitamos webinars ministeriales donde solo visualizamos una pantalla sin poder interactuar. Necesitamos capacitaciones presenciales que sean concretas, verídicas y tangibles, donde los colegas puedan exponer abiertamente las problemáticas que experimentan en el día a día”.

La presión derivada de la falta de personal para cubrir la demanda técnica ha generado lo que se describe como un “choque de derechos”. Los docentes se enfrentan a una disyuntiva entre sus condiciones laborales y el derecho del estudiante a ser incluido —respaldado por fallos de los tribunales de justicia como el de la Corte de Puerto Montt—. El estudio de UNAB advierte que, ante la carencia de profesionales para gestionar las desregulaciones en terreno, la salud mental de los funcionarios queda en un segundo plano, traduciéndose en licencias médicas y un desgaste que compromete la sostenibilidad del sistema.

A esto se suma una transformación en las funciones diarias de los profesionales de apoyo. Soledad Vergara Cabrera, psicóloga escolar, magíster en Inclusión y dirigenta gremial, explica el impacto de este giro en las dinámicas de los equipos: “Venimos de un trabajo más individualizado con los estudiantes, pero la demanda actual nos exige intervenir directamente en el aula común. Esto es muy duro porque no tenemos lineamientos claros de cómo hacerlo; los psicólogos no estamos formados en el área pedagógica y eso genera una tremenda incertidumbre”.

Según relata la profesional, el desgaste se ve intensificado por dinámicas de convivencia complejas en el entorno escolar: “Los trabajadores de la educación no están seguros en su entorno. Vemos situaciones de violencia directa, amenazas y garabatos frente a la aplicación de reglas y normas”. Además, detalla que “el desgaste emocional no se considera una enfermedad laboral si el trabajador presenta cualquier antecedente previo de salud mental. Muchas veces se argumenta que no se trata de situaciones laborales, cuando efectivamente la causa está en el aula. A veces pasas la jornada conteniendo crisis en los pasillos”, agrega.

Esta dinámica incide directamente en la planificación pedagógica regular de la comunidad escolar. Marcela Cortés, funcionaria de la Escuela Teniente Hernán Américo Correa de Pudahuel, describe cómo se vive esta realidad en el cotidiano: “Hemos ido apagando incendios, porque a los niños no se les puede dejar en ese estado de crisis emocional. Uno tiene que dejar su trabajo o lo que está haciendo para enfrentar estas descompensaciones, que es lo que corresponde éticamente, pero se pierde harto tiempo. El clima de aula se transforma en uno muy tenso para todos: profesor, estudiantes y para el mismo niño”.

Frente a este escenario, Isabel Zúñiga Díaz, presidenta ejecutiva de Fundación Mis Talentos, plantea que el nudo crítico radica en el enfoque con el que se aborda operativamente la inclusión: “Hoy observamos una preocupante concentración de esfuerzos exclusivamente en el manejo de la crisis de desregulación. El tener que llegar a contener una crisis es el síntoma definitivo de que muchas cosas previas en el entorno no fueron accesibles para el estudiante. Las estrategias realmente efectivas son aquellas que apuntan a prevenir que esa crisis ocurra, modificando el contexto desde antes”.

En un colegio particular del sector oriente de Santiago, una sala de contención cuenta con paredes revestidas de espuma aislante, luces tenues regulables y colchonetas de estimulación sensorial dispuestas para el uso inmediato. A la misma hora, en un establecimiento municipal de una comuna periférica, los profesores deben improvisar el uso de un biombo en una esquina de la inspectoría o trasladar al alumno al patio para intentar sacarlo del estímulo que gatilló su crisis, esperando que el clima juegue a favor.

Ante estas diferencias en la infraestructura, el Estado ha implementado herramientas de financiamiento complementario. Durante 2025 y 2026, el Ministerio de Educación abrió convocatorias públicas para que los colegios postulen a fondos destinados a la habilitación de aulas sensoriales y salas de calma, financiando obras de infraestructura como revestimientos y acondicionamiento acústico. Sin embargo, el acceso a estos recursos opera por vía de postulación, lo que obliga a los establecimientos a competir entre sí por mejoras que los equipos de gestión consideran que deberían constituir una base mínima para todos los recintos.

Esta dependencia de fondos concursables marca diferencias en la distribución de los recursos dentro del sistema. Mientras las escuelas de comunas con menores recursos dependen de la adjudicación de fondos fiscales, los colegios particulares pagados cuentan con presupuestos propios para absorber los costos de infraestructura. Isabel Zúñiga confirma esta disparidad en la distribución de la matrícula: “Existe una sobrecarga evidente, pero no afecta a todo el sistema por igual. Los porcentajes más altos de matrícula de estudiantes dentro del espectro autista se concentran de manera desproporcionada en los establecimientos de educación más vulnerables del país. Esta presión disminuiría notablemente si el resto del sistema asumiera la parte de responsabilidad que le corresponde”.

No obstante, los datos muestran que el factor económico no es la única barrera para la inclusión; en sectores de mayores ingresos también operan formas de exclusión como la negación de matrícula o la exigencia de tutores externos costeados por las familias. 

Desde la perspectiva académica, el Dr. José Antonio Sazo Ávila, profesor asistente del Departamento de Ciencias de la Fonoaudiología de la Universidad de Talca, explica el impacto del modelo de subvenciones: “El tamaño del establecimiento es determinante en su capacidad de ofrecer inclusión educativa en un sistema de subvenciones por estudiante. Escuelas pequeñas tienen dificultades muy superiores a las demás y el diseño del mecanismo de financiamiento debe reconocerlo si aspira a ofrecer educación de calidad a todos”. 

Este panorama de financiamiento se enfrenta a un nuevo escenario de incertidumbre económica. El anuncio gubernamental de un ajuste fiscal de hasta un 15% en diversos ministerios, sumado a un recorte de más de 32 mil millones de pesos en programas sociales, ha encendido las alarmas en el sector educativo. Frente a esto, la presidenta ejecutiva de la Fundación Mis Talentos aporta un matiz técnico: “El grueso de los recursos, que corresponde al financiamiento a través del programa PIE, está completamente garantizado por ley, por lo que no puede ser recortado directamente”. Sin embargo, advierte sobre la fragilidad del sistema que sostiene la carga operativa de la Ley TEA: “El problema de fondo es que el programa es voluntario. A la fecha, solo poco más de la mitad de los establecimientos de Chile se han adscrito a él, y coincide con que es la mitad más vulnerable”.

Los testimonios de los equipos de gestión coinciden en que la problemática actual no radica en el reconocimiento de la inclusión como un derecho, sino en la carencia de soporte operativo en el cotidiano escolar. La falta de segundos profesores en sala y la ausencia de espacios de calma transforman la gestión de desregulaciones severas en un factor de riesgo laboral. Ante este escenario, el agotamiento profesional reportado por los funcionarios es descrito por los especialistas del sector como una respuesta directa a una normativa que fijó obligaciones legales sin asegurar las herramientas técnicas para ejecutarlas en el aula.

A tres años de la ley, el debate técnico se ha desplazado desde el acceso hacia las condiciones de permanencia. Los hallazgos en terreno sugieren que la respuesta estatal, basada en recursos virtuales e instructivos, resulta insuficiente para cubrir la demanda de especialistas. Para el Dr. Sazo Ávila, la solución requiere un cambio estructural: “Una de las principales urgencias es que la ley se transforme en una garantía estatal intersectorial, que asegure los recursos para generar el conocimiento necesario, a partir del trabajo colaborativo entre la academia, la escuela y la comunidad autista”. El académico añade que “además de la formación docente inicial, se requiere con urgencia formación interprofesional entre los diversos actores que constantemente presentan el desafío de generar entornos amigables para la neurodiversidad”.

A pesar de las brechas materiales, las comunidades educativas han impulsado transformaciones culturales dentro de sus entornos. Paulina Valenzuela rescata la experiencia observada en la comuna de Paine: “Hoy existe mayor conciencia sobre la inclusión, más apertura al diálogo y una mirada mucho más empática tanto de estudiantes como de funcionarios. Los equipos docentes y de apoyo han tenido que adaptarse constantemente, pero también han demostrado mucha vocación, creatividad y disposición para seguir aprendiendo”. Mientras el debate y los ajustes presupuestarios continúan en evaluación, los docentes y equipos de apoyo se siguen preparando para enfrentar cada jornada con la incertidumbre de tener que llevar adelante sus clases sin contar con las herramientas ideales para incluir a cada estudiante.

HIPERLATIDOS